교사평가는 교사의 질 향상을 위한 핵심적인 기제이며, 한국과 일본은 동아시아 특유의 문화와 교사상을 바탕으로 교사평가제도가 변화해왔다. 근무성적평정에서 시작하였으나 서로 다른 형태로 발전한 한국(교원업적평가제도와 교원능력개발평가)과 일본(업적평가제도와 자기신고제도)의 교사평가제도를 비교하는 것은 ‘서로 다름에 대한 배움’을 통해 양국의 교사평가제도가 나아가야 할 방향에 대한 유의미한 시사점을 줄 것이다. 또한, 평가체제 전반에 대한 검토 및 평가제도의 질 향상을 위한 개선점을 파악하는 데 유용한 메타평가를 실시하고자 한다. 이에 본 연구에서는 평가자원, 평가실행, 평가결과 및 활용을 메타평가의 틀로 하여 한국과 일본의 교사평가제도를 체제론적 관점에서 비교·분석하고자 한다.
이를 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 한국과 일본 교사평가제도의 평가자원에 대한 메타평가 결과는 각각 어떠하며 유사점과 차이점은 무엇인가? 둘째, 한국과 일본 교사평가제도의 평가실행에 대한 메타평가 결과는 각각 어떠하며 유사점과 차이점은 무엇인가? 셋째, 한국과 일본 교사평가제도의 평가결과 및 활용에 대한 메타평가 결과는 각각 어떠하며 유사점과 차이점은 무엇인가? 연구 목적을 달성하기 위해 양국의 교사평가제도 관련자들을 대상으로 심층 면담을 수행하고 관련 문헌을 추가적으로 분석하였다.
이에 대한 연구 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 평가자원과 관련하여 한국은 평가조직으로 다면평가위원회, 교원능력개발평가위원회, 컨설팅단을 운영하고 있으나 세부적으로 조직 기능이 분화·통합되어 있지 않으며 부여된 자율성을 제한적으로 활용하고 있었다. 일본의 경우 교사평가만을 위한 평가조직이 별도로 존재하지 않았다. 한편, 양국의 공통적인 평가인력에 해당하는 교장의 자질에 대해서는 관리자의 자질에 따라 개인적인 인간관계와 주관에 치우친 평가가 될 수 있다는 점을 지적하였다. 또한, 한국은 다면평가를 선정하는 과정에서 선정 기준의 불명확성과 획일적인 인원 구성 등 평가자의 자질에 대한 문제를 제기하였으며, 동료교사와 학생 및 학부모의 자질에 대해 지적하였다. 일본의 경우 최종 평가자인 교육장과 자기평가자인 교사 본인의 자질이 문제점으로 제기되었다. 평가예산에 대해서는 양국 모두 예산 확보는 비교적 원활하였으나, 예산 지급 시기의 지연 문제가 있었다.
둘째, 평가실행과 관련하여 한국과 일본의 기본적인 평가내용은 타당하다고 평가하였으나, 평가지표의 구체성과 측정가능성에 대해 의문을 제기하였다. 더불어 상대평가와 절대평가 방법을 병용하고 있는 양국의 평가방법에 대해 줄 세우기, 등급 나누기 평가를 통한 상대평가가 비합리적이라고 평가했다. 평가인력과도 밀접하게 연결되어 있는 평가과정의 공정성은 한국의 경우 다면평가의 확대가 공정성 확보에 긍정적인 영향을 미쳤으나 불충분한 정보, 온정주의, 정확한 평가의 필요성에 대한 부재 등이 공정한 평가를 저해하고 있었다. 또한, 여전히 감정과 단편적인 정보에 의존하여 이루어지고 있는 학생과 학부모평가에 대해 지적하였다. 일본의 경우 1차 평가자인 교장과의 인간관계와 평가자의 주관 등이 공정한 평가를 저해하는 요소로 나타났으며, 특히 최종 평가자인 교육장의 상대평가 과정에 대한 명확한 기준 부재가 평가의 공정성과 투명성을 저해하고 있었다. 한편, 평가과정에서의 의사소통이 한국의 경우에는 거의 일어나지 않았지만 일본의 경우 연 3회의 면담을 통해 충분한 의사소통이 이루어지며 이는 교사들의 전문성 향상에 긍정적인 영향을 미치고 있었다.
셋째, 평가결과 및 활용과 관련하여 다면평가를 적용하고 있는 한국의 교원업적평가제도를 일본의 업적평가제도보다 평가결과의 적절성과 신뢰성 측면에서 긍정적으로 인식하고 있었으나, 교원능력개발평가의 경우 평가과정의 공정성과 연결하여 평가결과의 적절성과 신뢰성에 대해 부정적인 견해가 많았다. 평가결과의 공개 및 확정을 살펴보면 한국과 일본의 근무성적평정과 업적평가제도는 원칙적으로 평가결과를 공개하지 않기 때문에 평가결과에 대한 이의제기가 거의 이루어지지 않고 있었다. 평가결과 활용과 관련하여 한국은 책무성 및 유용성에 매우 부정적인 평가를 내렸으며, 일본의 경우 교장과 교사 본인의 자질에 따라 평가결과의 유용성이 매우 상이하게 나타났다. 끝으로 양국의 교사평가제도에서 평가활동에 대한 환류 및 개선이 거의 이루어지지 않고 있음을 확인하였다.
이와 같은 연구 결과를 기반으로 본 연구의 결론 및 제언은 다음과 같다.
한국과 일본의 교사평가제도에 대한 메타평가 및 이에 대한 비교를 종합하면, 양국의 교사평가제도는 교사평가의 기본 목적인 교사의 업무수행능력 측정을 통한 교사의 질 관리에 효과적이지 못하다. 이에 교사의 전문성 및 책무성 향상에 실질적인 의미를 갖는 교사평가제도를 위해서는 단위학교에서 평가를 체계적으로 관리하고 환류하기 위한 제도적 장치 및 지원 마련, 평가자 자질 확보를 위한 정기적인 연수를 통한 평가에 대한 이해 및 평정수준 확보, 평가결과의 공개 등이 필요하다. 더불어 평가관련자 간의 충분한 의사소통과 피드백을 통한 과정 중심 평가를 위한 제도적 방안을 마련해야 한다.

Korea and Japan have changed their teacher evaluation system based on the East Asia''s unique culture and teacher image as teacher evaluation is a key mechanism for improving the quality of teachers. Comparing the teacher evaluation system of Korea (teacher performance evaluation system and teacher ability development evaluation system) and Japan (performance evaluation system and the self-reporting system), which started from the performance rating but developed in different systems, will give significant implications for the direction the two countries'' teacher evaluation system should move forward through ‘learning about each other’. In addition, meta-evaluation is conducted that is useful for reviewing the overall evaluation system and for identifying improvements in the quality of the evaluation system. This study aims to compare and analyze the teacher evaluation system in Korea and Japan from a systemic perspective, focusing on the meta-evaluation framework of evaluation resources, evaluation execution, evaluation results and utilization.
Research questions in this study are as follows. First, what are the results of the meta-evaluation of the evaluation resources of the Korean and Japanese teacher evaluation systems, and what are the similarities and differences? Second, what are the results of the meta-evaluation of the evaluation execution of the Korean and Japanese teacher evaluation systems, and what are the similarities and differences? Third, what are the results of the meta-evaluation of the evaluation results and utilization of the Korean and Japanese teacher evaluation systems, and what are the similarities and differences? To achieve the goal of this study, in-depth interviews were conducted with people involved in teacher evaluation in each country, along with relevant literature analysis.
The results of this study are summarized as follows.
First, regarding the evaluation resources, Korea has evaluation organizations, the commission and the consulting group, while their functions were not differentiated and integrated. Also, they were making limited use of the autonomy granted. In Japan, there was no separate evaluation organization solely for teacher evaluation. In addition, it was pointed out that the qualities of the principal, an evaluation personnel of the two countries, may be biased toward personal relationships and subjectivity depending on the quality of the supervisor. In the process of selecting a multi-rater evaluation in Korea, interviewees raised questions about the qualities of evaluators on the unclarity of selection criteria and the number of evaluators. Also, the qualities of teachers, students, and parents were criticized. In Japan, the qualities of the final evaluator who is the superintendent of education and the self-evaluated teacher were brought up as a problem. Concerning the evaluation budget, the budget was secured with stability in both countries, but there was a delay in the timing of the payment.
Second, in relation to the evaluation execution, the basic evaluation contents of Korea and Japan were considered reasonable. However, specificity and measurability of evaluation indicators were questioned. In addition, regarding the evaluation methods of the two countries which apply both relative and absolute evaluation methods, the relative evaluation through line-up evaluation was found unreasonable. The fairness of the evaluation process, which is also closely linked to the evaluation personnel, has been hindered by insufficient information, paternalism, and lack of the need for accurate evaluation, although the expansion of multi-rater evaluation has had a positive impact on ensuring fairness in Korea. Also, it was still pointed out that evaluations by students and parents are emotional and fragmentary . In Japan, human relations with the principal and the subjectiveness of evaluators were found to hamper fair evaluation. Especially, the lack of a clear standard for the relative evaluation process of the final evaluator hindered fairness and transparency of the evaluation. Meanwhile, communication during the evaluation process rarely occurred in Korea, while in Japan, sufficient communication was achieved through three annual meetings, which had a positive impact on teachers'' professional development.
Third, regarding the evaluation results and utilization, teacher performance evaluation system of Korea, which applies a multi-rater evaluation, was positively recognized for the adequacy and reliability of evaluation results than that of Japan. However, concerning teacher ability development evaluation system, there were many negative views on the appropriateness and reliability of evaluation results in connection with the fairness of evaluation process. Concerning the notification and confirmation of the evaluation results, there is little argument to the results of the evaluation as the performance evaluation system in Korea and Japan do not notify the evaluation results to the teachers. Regarding the utilization of evaluation results, Korea''s teacher evaluation system had a very negative evaluation on accountability and usefulness, while in Japan, the usefulness of the evaluation results varied depending on the quality of the principal and the teacher themselves. Finally, it was found that the teacher evaluation system in both countries had little feedback or improvement on the evaluation activities.
Based on these findings, the conclusions and suggestions of this study are as follows.
Comparing the meta-evaluation results of teacher evaluation systems in Korea and Japan, the two countries'' teacher evaluation system is not effective in managing teachers'' quality through measuring teachers'' performance ability, which is the basic purpose of teacher evaluation. Therefore, the teacher evaluation system, which has practical significance for the improvement of teachers'' professionalism and accountability, requires the provision of institutional strategy and support for systematically managing and giving feedback to the teacher evaluation at schools, the understanding of evaluation through regular training to secure evaluator qualifications, and the disclosure of evaluation results. In addition, institutional measures should be developed for process-oriented evaluation through sufficient communication and feedback.