본 연구는 KFL 환경에 있는 학습자에게 메신저를 이용한 대화식 학습을 통하여 교정 피드백(corrective feedback)을 제공한 후 각각의 피드백이 메신저 학습 환경에서 다양한 학습자 요인과 만나 나타나는 특성과 효과에 대해 살펴보고자 하였다. 메신저를 학습 도구로 선택한 까닭은 KFL, KSL 환경에서 모두 사용할 수 있고 별도의 시스템이나 과도한 경제적 부담 없이 비교적 효율적으로 진행할 수 있는 쓰기, 말하기 학습 연구를 시행하고자 하였기 때문이다. 다음으로 교정 피드백은 언어 수업에서 학습자의 오류를 수정해 주는 방법으로 이미 여러 언어 학습에서 널리 쓰이고 있을 뿐만 아니라 교실 환경에서 수행된 선행 연구들을 통해 그 학습 효과가 증명되었으며 학습자 스스로 배움을 해 나갈 수 있게 하는 학습자 중심 학습이라는 방향이 본 연구의 목표와 같았기 때문에 메신저 학습에 적용할 방법으로 선정하였다. 또한 교정 피드백을 다룬 선행 연구들이 대부분 양적 연구에 치중되어 있다는 점에 착안하여 다양한 숙달도의 학습자들과 교정 피드백, 그리고 메신저 기반 학습의 관계에 대한 질적 연구를 진행하고자 하였다.
본 학습 과정에는 교수자가 직접 올바른 형태를 제공해주는 교수자 제공형 피드백 명시적 교정, 고쳐 말하기와 교수자가 협력자의 역할을 수행하여 학습자가 스스로 오류를 수정할 수 있도록 돕는 학습자 자기 수정형 피드백 유도하기, 메타언어적 피드백, 반복 피드백을 적용하였다. 연구에 참여한 학습자들은 6명으로 초급 2명, 중급 2명, 고급 2명으로 모두 원어민 전문 언어 교사의 지도를 받는 것이 쉽지 않은 KFL 환경 학습자들이었다. 메신저 기반 교정 피드백 연구의 효과를 알아보기 위해 학습자들의 학습 과정 내용과 학습 후 쓰기, 말하기 자료를 수집하였다. 이를 통하여 교정 피드백별, 학습자별 특성과 오류 수정 정도를 확인하고 사전, 사후 설문과 심층 인터뷰를 바탕으로 본 연구에 대한 학습자의 만족도와 견해 그리고 메신저의 교육 도구로서의 가능성에 대해서 살펴보았다.
학습 결과 나타난 피드백별 특징은 다음과 같다. 명시적 교정과 고쳐 말하기 두 피드백은 교수자 제공형 피드백으로 교사가 직접 올바른 표현을 제공하기 때문에 초급 학습자, 수동적인 성향의 학습자에게는 도움이 되거나 편리할 수 있다. 또한 학습자가 오류를 수정할 때까지의 피드백 제공 과정이 생략되기 때문에 경제적으로 시간을 활용할 수 있다. 반면 교수자는 학습자가 실제 학습이 되고 있는지 확인하기가 어려우며 학습자는 스스로 생각할 수 있는 기회를 받지 못하여 학습 내용이 장기 기억으로 저장될 확률이 낮다. 또한 두 방법 모두 오류를 재구성하여 기계적인 전달만 하기 때문에 실질적으로 학습자가 배움의 과정에서 적극적으로 참여할 수 있도록 돕는 방법이라고 보기 어려운 부분이 있다. 따라서 교수자 제공형 피드백은 학습 태도가 수동적인 학습자 또는 학습자가 오류를 알아차리지 못하는 경우에 효과적이라고 할 수 있으나 메신저 학습에서 이 피드백을 사용할 때에는 기계적인 피드백을 주지 않도록 주의해야 할 것이다.
학습자 자기 수정형 피드백 중 하나인 유도하기는 학습 과정에서 오류 수정률이 가장 낮았는데 그 이유로는 교수자가 학습자의 발화를 반복하다 오류 직전에 휴지를 주는 방법이 메신저 환경에서 효과적이지 않았으며 다중 오류의 경우 피드백을 제공하고 학습자가 오류를 알아차리는 과정에 시간이 많이 필요하여 더욱 효율성이 떨어졌기 때문이다. 메타언어적 피드백은 모든 학습자가 사후 설문에서 오류 수정에 도움이 되었다고 답한 방법이다. 이는 문법적 용어를 사용하여 오류를 암시하는 방법으로 오류 수정도가 높았다. 또한 메신저에 대화 기록이 남아 학습자가 생성한 표현과 피드백을 순서대로 확인하며 오류를 고칠 수 있었으므로 더욱 효과적이었다. 반복 피드백은 유도하기, 메타언어적 피드백과 같이 2차 피드백 제공 과정은 없었으나 쓰기 학습에서의 따옴표(‘’)와 말하기 학습에서의 억양과 강세가 오류 위치를 확실하게 알려주었다는 점이 본 학습 과정에서 유의미한 결과를 가져온 이유로 보인다. 또한 메타언어적 피드백과 동일하게 학습자 오류와 피드백을 반복해서 확인할 수 있는 메신저 환경이 더욱 반복 피드백의 효과를 증가시켰다고 볼 수 있다. 그러나 오류에 대해 조금 더 자세한 정보를 제공해주는 2차 피드백 과정이 없었기 때문에 메타언어적 피드백보다는 오류 수정률이나 학습자의 선호도가 낮았다.
이처럼 본 피드백 연구가 기존 연구와 다른 결과 양상을 보이는 것은 학습 도구의 변화 때문이라 할 수 있다. 일대다 일반 교실 수업과 메시지를 이용한 일대일 온라인 수업은 학습 과정에 큰 차이가 있기 때문이다. 메신저를 활용한 학습은 메시지 송수신 시간으로 인해 교실 수업에 비해 피드백이 지연되고 표정, 몸짓 등의 비언어적 피드백 제공은 불가하지만 학습자 맞춤 학습이 가능하며 대화가 저장되어 오류와 피드백을 함께 볼 수 있다는 특성이 있다. 이러한 속성은 학습자 자기 수정형 피드백 중 유도하기 피드백의 효율은 약화시키고 반대로 메타언어적 피드백, 반복의 효과는 강화하여 메신저 환경에서 더욱 효과적으로 구현되도록 하는 데에 영향을 주었다고 볼 수 있다.
다음으로 메신저 기반 한국어 학습에 대한 학습자의 의견과 만족도를 살펴보면 학습자들은 시공간에 얽매이지 않고 어디서나 학습이 가능한 높은 이동성과 유연한 학습시간, 불안함이나 긴장도가 낮은 편안한 학습 환경, 교수자와의 상호작용성 그리고 대화가 저장되어 있어 언제든지 복습이 가능한 부분을 만족스러워 하였다. 그러나 한 명의 학습자는 대부분의 학습자가 우호적으로 인식한 자율성과 편안한 학습 환경을 부정적으로 받아들였는데 그 이유는 학습에 필요한 강제적인 외부 요인(평가, 과제 등)이 없어 학습 동기 유발이 어려웠으며 편안한 환경은 집중에 도움을 주지 않았기 때문이었다. 이러한 의견을 가진 학습자를 제외한 5명은 학습 전에 비해 학습 후 본 피드백 연구에 대한 인식이 매우 긍정적으로 변화하여 메신저 학습에 대한 학습자들의 만족도는 높은 편으로 나타났다.
이와 같이 메신저 기반 교정 피드백 학습에 적용한 교정 피드백 5가지 방법 가운데 유도하기를 제외한 4가지 방법이 오류 교정에 유의미한 결과를 보였으며 본 학습 과정에 대한 학습자들의 인식도 대체로 긍정적이었다. 따라서 본 논문은 새로운 학습 환경에서 교정 피드백을 대상으로 질적 연구를 진행하였다는 데에 그 의의를 둘 수 있으며 특별한 시스템 구축 없이도 메신저가 학습 도구로서 운용이 가능하다는 주장을 뒷받침하는 하나의 근거가 될 수 있을 것이다.