본 연구의 목적은 2011 개정 교육과정에 따른 고등학교 <독서와 문법> 교과서의 문법 영역에 제시된 ‘탐구 활동’의 구현 양상을 살핌으로써 향후 ‘탐구 활동’의 바람직한 구현 방향을 모색하는 데 있다.
탐구 학습은 7차 교육과정의 문법 영역에 본격적으로 도입된 이래, 오늘날 2011, 2015 개정 교육과정에 이르기까지 핵심적인 문법 교수·학습법으로서 꾸준하게 강조되어 왔다. 탐구 학습의 핵심은 학생들이 지식을 발견하는 과정을 직접 체험할 수 있는 기회를 제공하는 것, 학습자 스스로 합리적인 결과에 도달하는 과정을 경험하게 하는 데 있다. 그리고 이를 통해 교수자 중심, 지식 전달식 수업에서 벗어나 자연스럽게 학습자 중심, 활동 중심, 과정 중심의 수업으로 나아갈 수 있을 것으로 기대되었다.
하지만 오늘날 교과서, 지도서에서 ‘탐구 활동’임을 안내하고 있다거나 탐구 학습 모형을 활용했다고 해서 탐구 활동으로 단정하기란 어렵다. 탐구 학습과 관련한 교육과정 및 교재 차원에서의 미흡한 안내, ‘탐구’의 의미 확대와 다양한 쓰임 등으로 말미암아, 탐구 활동으로 제시되었음에도 불구하고 단순하게 지식을 확인하거나 적용해 보는 정도의 활동에 그치는 경우가 생겨났기 때문이다.
‘탐구 활동’은 탐구 학습이 이루어지기 위한 ‘실행’의 개념으로써, 단순한 내용 학습과는 엄연하게 구분되어 다루어질 필요가 있다. 진정한 의미에서 탐구 학습이 이루어질 수 있으려면 적어도 학습자 중심의 논리적, 체계적인 사고 및 발견 과정이 단계적으로 마련되어야 하는 것이다. 이에 본 연구는 ‘탐구 학습’이 도입된 이래 문법 교육에서 학습자의 자발적이고 능동적인 탐구 과정이 끊임없이 강조되고 있음에도 교육과정과 교과서에서 구체적인 지표나 기준 없이 탐구 활동을 구현하고 있음에 주목하였다.
본격적으로 탐구 활동을 분석하기에 앞서, Ⅱ장에서는 ‘탐구’와 ‘탐구 학습’과 관련하여 기존의 논의들을 개관하고, 교육과정 문법 영역을 살폈다. ‘탐구’가 학습자 스스로 문제를 해결해 나가는 일련의 사고 과정임을 고려했을 때, ‘탐구 학습’은 이러한 ‘탐구’가 표상하는 일련의 과정이 교수·학습을 위한 하나의 전략이자 수단으로 사용된 것이라고 할 수 있다. 그리고 그 핵심은 학습자의 자발적, 적극적, 능동적인 참여와 사고, 그리고 이를 통해 문제를 해결해 나가는 일련의 사고 과정, 경험 과정에 놓여 있다.
하지만 ‘탐구’가 문법 교육 전반에서 점차 중요한 위치를 차지해 가고 있음에 반해, ‘탐구 학습’과 관련한 구체적이고 실천적인 지침은 미흡한 편이다. 단지 탐구 학습을 통해 어떠한 능력과 태도를 가져야 하는지에 대한 관념적인 접근과 서술이 주를 이루고 있으며, 교육과정에 기술된 탐구 절차만으로는 교육 현장에 실질적인 도움을 주기 어렵다고 보았다.
이에 Ⅲ장에서는 ‘탐구 활동’을 재개념화하고, 교과서 분석의 틀과 기준을 마련하였다. 본 연구에서 설정한 ‘탐구 활동’은 탐구 학습이 이루어지기 위한 구체적인 실행 차원의 개념이다. 이때 ‘탐구 활동’에서 이루어지는 ‘탐구’란 학습자가 직접 어떠한 문법 현상을 심도 있게 파고드는 탐구 능력과 탐구 자세를 뜻하며, 동시에 무언가를 발견하고 찾아내는 데 수반되는 논리적이고 체계적인 사고 및 행위 과정을 의미한다. 그리고 이것이 ‘활동’의 형태로 제시된 ‘탐구 활동’은 보다 효과적인 문법 교육을 위한 하나의 교수·학습 방법의 차원에서 인식될 수 있어야 한다.
탐구 활동의 분석은 먼저 탐구 활동이 탐구 과정을 명시적으로 반영하였는지의 여부에 따라 ‘명시적 탐구 활동’과 ‘비명시적 탐구 활동’으로 나누고, 나아가 각각의 활동이 탐구 학습의 기본 요건을 충족시키는 정도를 고려하여 탐구 과정의 ‘충족’과 ‘미흡’으로 구분하였다. 이때 탐구 활동이 ‘학습자의 자발적이고 논리적이며 단계적인 탐구 과정’으로 구성되어 있으면 어느 정도 탐구 학습으로서의 기본 요건을 충족시킨 것으로 보고, 어느 한 가지 요건만이라도 지나치게 미흡한 경우에는 지식 확인 활동이나 단순 적용 활동과 같은 내용 학습에 그치는 것으로 보았다.
Ⅳ장에서는 Ⅲ장에서 마련한 분석 기준과 틀을 바탕으로 실제 문법 영역에서 ‘탐구 활동’이 구현된 양상을 살폈다. 분석한 결과를 바탕으로 바람직한 탐구 활동의 구현 방향을 제시해 보면 다음과 같다.
첫째, 교과서와 지도서에서 ‘탐구’와 관련한 안내가 무분별하며 불규칙적으로 이루어지고 있었다. 실제 안내가 이루어지는 횟수나 빈도 또한 출판사나 문법 범주에 따라 일정한 기준 없이 제각각 다르게 나타났으며, 이에 따라 진정한 의미에서 탐구 과정이 수반되었다고 보기에는 미흡한 수준의 탐구 활동이 상당수 존재하였다. 둘째, 탐구 과정의 허용 범위가 지나치게 확대되었다. 특히 비명시적 탐구 활동에서는 하위 문제들이 ‘탐구 과정’의 일부분으로 허용되면서, 탐구 활동과 탐구 활동이 아닌 것과의 경계가 흐려지게 되었다. 뿐만 아니라, 탐구 활동으로 안내되는 범위는 넓어진 반면, 실제 탐구 과정은 지나치게 간소화되는 등 그 양상이 매우 다양한 폭으로 나타나고 있었다. 셋째, 모든 문법 지식에 무리하게 탐구 활동이 구현될 필요는 없으나, 문법 지식의 세부적인 특성을 고려하여 탐구 활동을 구현할 수 있어야 한다. 마지막으로, 향후 탐구 활동이 바람직하게 구현되기 위해서는 무엇보다 ‘탐구 활동’에 대한 일관된 관점과 합의가 필요할 것으로 사료된다. 구체적으로 무엇이 ‘탐구 활동’인지, 어떤 것이 잘 구현된 ‘탐구 활동’인지, ‘탐구 활동’을 통해 무엇을 어떻게 다루어야 하는지에 대한 보다 실질적인 지표가 마련될 필요가 있는 것이다.

The purpose of this study is to search a desirable implementation direction of ‘Inquiry activity’ by investigating the implemented aspects of ‘inquiry activity’ presented in grammar area of high school <Reading and Grammar> textbook according to 2011 revised curriculum.
‘Inquiry learning’ has been consistently emphasized as a core grammar teaching․learning method since its regular introduction to grammar area of the 7th curriculum so far 2011, 2015 revised curriculum. Core of inquiry learning is to provide students with the process of direct experience of searching knowledge, and let them experience the process to reach a rational result by themselves. Accordingly, it was expected that teacher-centered and knowledge delivering class could be naturally changed to student-oriented, activity-centered, and process-centered class based on this method.
However, instruction of ‘inquiry activity’ in today’s textbook and its manual, or mere utilization of inquiry learning model cannot be determined as inquiry activity. Due to insufficient guide in curriculum and teaching material level related with inquiry learning, and various use, etc., it usually stayed at the activity of merely confirming or applying knowledge, nevertheless it was presented as the inquiry activity.
‘Inquiry activity’ is a concept of ‘implementation’ to realize inquiry learning, which needs to be handled by being clearly divided from simple content learning. To conduct inquiry learning in true meaning, at least, student-oriented logical and systematic thinking and searching process should be prepared in stages. Therefore, this study pay attention to the point that curriculum or textbook implements inquiry activity without concrete standard or index, nevertheless voluntary and active inquiry process of students is consistently emphasized in grammar education since the introduction of inquiry learning.
Before a regular analysis of inquiry activity, in Chapter Ⅱ, this study broadly viewed the existing discussions related with ‘inquiry’ and ‘inquiry learning’, and investigated grammar area of curriculum. Considering that ‘inquiry’ is a series of thinking process that learners solve problems by themselves, ‘inquiry learning’ can be said that a series of a process symbolized by such ‘inquiry’ is used as a strategy as well as a means for teaching․learning. Also, the core is in learner’s voluntary, active, and positive participation and thinking, and a series of thinking process and experience process to solve the problems.
Nevertheless ‘inquiry’ is gradually taking an important position in overall grammar education, concrete and practical guideline to ‘inquiry learning’ has been insufficient. There are only ideological approach and narration with regard to the ability and attitude required through the inquiry learning. Therefore, it seems difficult to give practical help to education field only with inquiry process described in curriculum.
Chapter Ⅲ re-conceptualized ‘inquiry activity’, and prepared the frame and standard for analyzing textbook. ‘Inquiry activity’ established in this study is a concrete practical level concept to realize inquiry learning. This way, ‘inquiry’ performed in ‘inquiry activity’ means inquiry ability and inquiry attitude for learners to perform in-depth inquiry onto a specific grammar phenomenon, simultaneously, a logical and systematic thinking and activity process accompanied by discovery and search for something. Also, the ‘inquiry activity’, where this is presented as a type of ‘activity’, should be perceived from the level of a teaching․learning method for more effective grammar education.
In respect of analyzing inquiry activity, this study largely divided it into ‘explicit inquiry activity’ and ‘non-explicit inquiry activity’ according to whether of explicit reflection of inquiry activity on inquiry process, and investigated by dividing into ‘satisfaction’ and ‘insufficiency’ of inquiry process considering the degree of satisfying basic requirements of each activity in inquiry learning.
When inquiry process of inquiry activity is composed of ‘learners’ voluntary, logical, and phased thinking process’, it was viewed as satisfaction of basic requirements as inquiry learning to a certain degree. On the contrary, in case when inquiry process fall short of one of the requirements such as ‘faculty of phase’, ‘spontaneity’, and ‘logicality’, it was determined as it stayed at the content learning such as knowledge confirmation activity or simple application activity.
In Chapter Ⅳ, this study investigated the implemented aspects of ‘inquiry activity’ in the actual grammar area based on the analysis standard and frame prepared in Chapter Ⅲ. Based on the analysis result, this study suggested the implementation direction of desirable inquiry activity as follows.
First, random and irregular guide to ‘inquiry’ was presented in the textbook and its manual. Number of frequency of actual guide also appeared differently respectively without a regular standard along with the publisher or grammar area, accordingly, a considerable number of inquiry activity appeared in insufficient level compared to true inquiry process.
Second, allowance range was extended too much in inquiry process. Particularly, the boundary between inquiry activity and non-inquiry activity became dull, as subordinate problems were allowed as some part of ‘inquiry process’ in non-explicit inquiry activity. On the contrary, the scope of inquiry activity was broadened, however inquiry process itself was too simplified in some cases. This way, inquiry activity today can be said to be diversified in its aspect, sometimes to simplified aspect, and sometimes complex and phased composition, etc.
Third, it is unnecessary to forcedly implement inquiry activity in every grammar knowledge, however inquiry activity should be implemented by considering detailed characteristic per grammar area.
Based on the above analysis, this study considers that a consistent viewpoint and settlement is necessary onto inquiry activity in order to implement desirable inquiry activity. It is necessary to arrange a concrete and practical index regarding what is ‘inquiry activity’ concretely, what is ‘well-implemented inquiry activity’, and what should be handled in which way through ‘inquiry activity’.