본 연구의 목적은 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동과 감각반응 특성 및 특수교사의 감각지원을 분석하는 것이었다. 연구대상은 자폐성 장애학생을 지도한 경험이 있는 특수교사 711명이며, 특수교사 밴드와 SNS 등 정보공유를 통하여 711명을 지원자표집하였다. 본 연구의 측정도구는 선행연구를 근거로 제한적 반복행동 체크리스트(박현옥, 김은경, 방명애, 2016), 감각반응 체크리스트(성수국, 2005) 및 감각지원 체크리스트(방명애, 박현옥, 김은경, 이효정, 2018)를 사용하였다. 인터넷을 기반으로 전자 설문지를 통해 자료를 수집하였으며, 기술통계, 두 독립표본 t 검증과 일원분산분석을 적용하여 자료를 분석한 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동은 상동행동, 제한된 관심, 동일성 고집, 변화거부, 감각행동, 강박행동, 자해행동 순으로 많이 나타났다. 자폐성 장애 여학생의 제한적 반복행동이 자폐성 장애 남학생보다 많이 나타났다(제한적 반복행동 전체와 동일성 고집, 변화거부, 감각행동, 강박행동, 자해행동 하위영역). 지적장애를 동반한 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동이 지적장애를 동반하지 않은 자폐성 장애학생보다 많이 나타났다(상동행동, 감각행동, 자해행동 하위영역). 중등도, 중도, 최중도 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동이 경도 자폐성 장애학생보다 많이 나타났으며(제한적 반복행동 전체와 상동행동, 감각행동, 자해행동 하위영역), 중등도 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동이 최중도 자폐성 장애학생보다 많이 나타났다(동일성 고집 하위영역). 유치부 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동이 중학교, 고등학교 자폐성 장애학생보다 많이 나타났고, 초등학교 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동이 고등학교 자폐성 장애학생보다 많이 나타났다(제한된 관심 하위영역).
둘째, 자폐성 장애학생의 감각반응은 청각, 전정감각, 고유수용감각, 시각, 촉각, 미각, 후각 순으로 많이 나타났다. 자폐성 장애 여학생의 감각반응이 자폐성 장애 남학생보다 많이 나타났다(감각반응 전체와 청각, 전정감각, 고유수용감각, 시각, 촉각, 미각, 후각 하위영역). 지적장애를 동반한 자폐성 장애학생의 감각반응이 지적장애를 동반하지 않은 자폐성 장애학생보다 많이 나타났다(감각반응 전체, 청각, 전정감각, 고유수용감각, 시각, 미각, 후각 하위영역). 중등도, 중도, 최중도 자폐성 장애학생의 감각반응이 경도 자폐성 장애학생보다 나타났으며(감각반응 전체와 청각, 전정감각, 고유수용감각, 시각, 촉각, 미각, 후각 하위영역), 최중도 자폐성 장애학생의 감각반응이 중등도 자폐성 장애학생보다 많이 나타났다(감각반응 전체와 고유수용감각, 미각, 후각 하위영역). 유치부 자폐성 장애학생의 감각반응이 고등학교 자폐성 장애학생의 평균보다 많이 나타났다(미각 하위영역).
셋째, 특수교사의 감각지원은 시각, 청각, 촉각, 전정감각, 미각, 고유수용감각, 후각 순으로 많이 제공하였다. 특수교사의 성별에 따른 자폐성 장애학생을 위한 감각지원의 차이는 없었다. 특수교사의 경력에 따른 감각지원을 살펴보면 5년 이상-10년 미만 특수교사가 10년 이상-15년 미만 특수교사보다 자폐성 장애학생을 위한 감각지원을 더 많이 제공하였다(고유수용감각 하위영역).
이와 같은 연구결과에 따른 결론은 다음과 같다. 자폐성 장애학생은 제한적 반복행동의 하위영역 중 상동행동을 가장 많이 나타냈으며, 감각반응의 하위영역 중 청각반응을 가장 많이 나타냈다. 자폐성 장애 여학생이 자폐성 장애 남학생보다, 지적장애를 동반한 자폐성 장애학생이 지적장애를 동반하지 않은 자폐성 장애학생보다 제한적 반복행동과 감각반응을 더 많이 나타냈으며, 자폐정도가 심하고, 연령이 어릴수록 제한된 반복행동과 감각반응을 더 많이 나타냈다. 특수교사는 감각지원의 하위영역 중 시각지원을 가장 많이 제공하였다. 특수교사의 성별에 따른 자폐성 장애학생을 위한 감각지원의 차이는 없었으며, 5년 이상-10년 미만 경력의 특수교사가 10년 이상-15년 미만 경력의 특수교사보다 자폐성 장애학생을 위한 감각지원을 더 많이 제공하였다.
연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 안내와 정보 공유를 통해 지원자 표집 하였으므로, 연구대상의 대표성에 있어서 제한점이 있다. 둘째, 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동과 감각반응을 직접 관찰한 것이 아니라 특수교사의 평가에 근거한 자료를 사용하여 분석하였다는 제한점이 있다.
후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 동일한 자폐성 장애학생을 대상으로 양육자와 특수교사가 동일한 척도를 사용하여 자폐성 장애학생의 제한적 반복행동과 감각반응을 분석하는 연구가 필요하다. 둘째, 데이터 수집 방법에 설문지, 관찰, 인터뷰, 자기보고 등이 포함된 연구가 필요하다. 셋째, 자폐성 장애학생의 제한된 반복행동과 비 전형적인 감각반응을 줄이기 위한 예방 및 중재 프로그램을 개발해야하며, 이러한 프로그램의 유효성 평가가 필요하다.

The purpose of the study was to analyze the restricted repetitive behaviors and sensory responses of students with autism spectrum disorders, and the sensory environmental support of special education teachers. The subjects were 711 special education teachers who had experiences of teaching students with autism spectrum disorders. The data on the restricted repetitive behaviors and sensory responses of students with autism spectrum disorders, and the sensory environmental support of special education teachers were collected through an electronic questionnaire. Descriptive statistics and two independent samples t-tests and ANOVA were implemented for analyzing the data.
The results of the study were as follows. First, the most frequently occurred restricted repetitive behaviors were stereotyped behaviors followed by limited interest, insistence on sameness, resistance to change, sensory behaviors, compulsive behaviors, and self-injurious behaviors. Female students with autism spectrum disorders showed more restricted repetitive behaviors than male students with autism spectrum disorders. Autistic students with intellectual disabilities showed more restricted repetitive behaviors than autistic students without intellectual disabilities. Students with more severe autism spectrum disorders showed more restricted repetitive behaviors than students with less severe autism spectrum disorders. Younger students with autism spectrum disorders showed more restricted repetitive behaviors than older students with autism spectrum disorders.
Second, the most frequently occurred sensory responses were auditory responses followed by vestibular responses, proprioceptive responses, visual responses, tactile responses, gustatory senses, and olfactory responses. Female students with autism spectrum disorders showed more sensory responses than male students with autism spectrum disorders. Autistic students with intellectual disabilities showed more sensory responses than autistic students without intellectual disabilities. Students with more severe autism spectrum disorders showed more sensory responses than students with less severe autism spectrum disorders. Younger students with autism spectrum disorders showed more sensory responses than older students with autism spectrum disorders.
Third, the most frequently provided sensory environmental supports for students with autism spectrum disorders by special education teachers were visual supports followed by auditory supports, tactile supports, vestibular supports, gustatory supports, proprioceptive supports, and olfactory supports. There was no statistically significant difference of sensory environmental supports provided for students with autism spectrum disorders between female special education teachers and male special education teachers. In the area of proprioceptive supports, special education teachers with teaching experiences of 5 year to less than 10 year provided more sensory environmental supports for students with autism spectrum disorders than special education teachers with teaching experiences of 10 year to less than 15 year.
The limitations of the study were as follows. First, there are limitations in generalizing the results of the study because the subjects were selected by convenience sampling, that was volunteer sampling. Second, there are limitations in generalizing the results of the study because data were collected only by teacher evaluation.
The suggestion for the future studies are as below. First, comparative studies are needed on the restricted repetitive behaviors and sensory responses of students with autism spectrum disorders evaluated by special education teachers and first care givers using the same instruments. Second, the methods of data collection should include questionnaires, observations, interviews, self-reports, and so on. Third, prevention and intervention programs for reducing the restricted repetitive behaviors and atypical sensory responses of students with autism spectrum disorders should be developed and the effectiveness evaluations of these programs are needed.