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국어 수업에서 대집단 활동은, 교사가 학급 학생 전체를 대상으로 하는 일 대다 형태의 수업으로 인식되어 왔다. 대집단 활동에서는 교사가 학습을 주도하고 학생들은 수동적이 된다. 이를 극복하기 위해 소집단 활동이 도입되었고, 소집단 내부에서 학생들은 학습 대화를 하며 주체적으로 지식을 구성하는 모습을 보여주었다.
그런데 국어 수업에서 소집단 활동이 끝난 후, 그 후속 단계가 다시 대집단 활동이 되어 버리므로 역동적인 상호 작용은 사라지고 학생의 발표와 교사의 피드백만 남는다. 이를 극복하기 위해 소집단 활동에 이어서 ‘대집단 대화’가 필요함을 제안하고, 이때의 대집단 대화는 기존의 대집단 활동에서 보이는 IRF 구조와 달라야 함을 주장하였다.
소집단 활동에 이어지는 대집단 대화라는 수업의 단계에서는 학급 전체 학생이 모둠 활동의 결과물을 들고 다른 학생들과 토의, 토론을 하는 방식이 필요하다. 모둠 활동의 결과물들이 완벽하지 않을 것이므로 대집단에서 대화를 통해 조절, 보완해 나가는 것이다. 모둠 활동에서 완전하게 학습을 끝낸 학생은 다른 학생들에게 자신이 탐구한 결과를 이해시키기 위해 적절하게 표현을 달리 하게되므로 지식을 다지는 효과가 있다. 대집단에서는 대화가 원활하지 않으므로 교사가 주도적으로 순서를 배분하고, 학생과 학생의 대화를 연결 짓고, 끊임없이 대화 주제를 초점화해야 한다.
그런데 국어 수업에서 소집단 활동이 끝난 후, 그 후속 단계가 다시 대집단 활동이 되어 버리므로 역동적인 상호 작용은 사라지고 학생의 발표와 교사의 피드백만 남는다. 이를 극복하기 위해 소집단 활동에 이어서 ‘대집단 대화’가 필요함을 제안하고, 이때의 대집단 대화는 기존의 대집단 활동에서 보이는 IRF 구조와 달라야 함을 주장하였다.
소집단 활동에 이어지는 대집단 대화라는 수업의 단계에서는 학급 전체 학생이 모둠 활동의 결과물을 들고 다른 학생들과 토의, 토론을 하는 방식이 필요하다. 모둠 활동의 결과물들이 완벽하지 않을 것이므로 대집단에서 대화를 통해 조절, 보완해 나가는 것이다. 모둠 활동에서 완전하게 학습을 끝낸 학생은 다른 학생들에게 자신이 탐구한 결과를 이해시키기 위해 적절하게 표현을 달리 하게되므로 지식을 다지는 효과가 있다. 대집단에서는 대화가 원활하지 않으므로 교사가 주도적으로 순서를 배분하고, 학생과 학생의 대화를 연결 짓고, 끊임없이 대화 주제를 초점화해야 한다.
목차
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 선행 연구
Ⅲ. 대집단 대화의 재개념화
Ⅳ. 대집단 대화에서 교사의 역할과 교실의 모습
Ⅴ. 결론
참고문헌
국문초록
Abstract
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